Agosto marca tradicionalmente en nuestra agenda educativa el reinicio de clases luego de la pausa del receso invernal. Desde que la pandemia por el Covid19 irrumpió en el mundo, todas las vidas se vieron afectadas y con ello, las modalidades de la escolaridad y sus posibilidades de acceso. Desde este primer lunes de agosto niños, niñas y adolescentes de todas las jurisdicciones retomaron las clases en sus escuelas con esquemas diversos –de acuerdo a cada provincia– pero con la intención generalizada de recuperar la plena presencialidad.
¿Cuál es el panorama que nos presenta la vuelta a clases después de las vacaciones de invierno? Se percibe una sensación de apuro por la vuelta a la presencialidad completa que nos empuja hacia adelante sin muchas posibilidades de detenernos a revisar hacia dónde vamos o -peor aún- a quiénes priorizamos que lleguen. Con un plan de vacunación que se va ampliando, el relativo relajamiento de los cuidados y la amenaza de la circulación de la variante Delta se contraponen para ubicarnos en un escenario nuevamente incierto y preocupante. Para esta segunda parte del año, el Ministerio de Educación nacional definió su postura de mantener las escuelas abiertas mientras se mantengan determinados parámetros epidemiológicos: una tasa de incidencia de circulación baja (menos de 500 casos cada 100 mil habitantes), la capacidad de respuesta del sistema sanitario y el cumplimiento de los protocolos.
Si bien es decisión de cada jurisdicción, desde el Estado nacional se sostiene que está logrado el equilibrio necesario para garantizar la presencialidad y cuidar la salud en igual medida. Pero con la ampliación del horario de la jornada escolar y la reanudación del servicio de comedor en las escuelas, crece la incertidumbre sobre los riesgos y las posibilidades efectivas de llevarlo a la práctica.
En algunas provincias definieron la continuidad de las burbujas, con alternancia entre presencialidad y virtualidad para prevenir contagios, siempre sostenida por la fase en la que se encuentre a su vez cada municipio. En la Ciudad de Buenos Aires, la primera parte del año escolar transcurrió caóticamente y con varias alertas: escuelas sin calefacción en medio de una ola de frío, carencia en la cobertura de alumnas y alumnos exceptuados de concurrir a clases presenciales, medidas de fuerza sucesivas por parte de los gremios docentes que denuncian la falta de previsión y cuidados que acarreó la presencialidad obligada.
El gobierno porteño presentó un plan para el regreso a la presencialidad completa de todos los niveles desde el 4 hasta el 23 de agosto, cuando está previsto completar el esquema con el nivel inicial. Para esto, dio a conocer el protocolo escolar “Todo lo que hay que saber para el desarrollo cuidado de las clases”. Bajo este llamativo título con pretensiones de contener la totalidad de las respuestas a las inquietudes sobre los cuidados, ofrece una serie de pautas para la organización institucional. Allí menciona a ese universo velado que representan los niños, niñas y adolescentes exceptuados de la presencialidad escolar: “Están exceptuados/as de asistir a la escuela los chicos y chicas que sean de riesgo o convivan con personas de riesgo. Las escuelas continúan brindando propuestas remotas que garantizan sus aprendizajes”. Curiosamente excluye la explicitación acerca de cómo se va a garantizar el derecho a la educación y la continuidad pedagógica para esas niñas, niños y adolescentes desde la responsabilidad del estado. Las pautas están dirigidas a las instituciones educativas que tendrán que ver cómo se las arreglan para poder cubrir un esquema de presencialidad completa y asegurar las clases a quienes están exceptuados de asistir. Lo deja -una vez más- librado a las posibilidades de las escuelas y de quienes sostienen la multiplicidad de tareas docentes y no docentes en ellas. ¿Quién dará clases a lxs niñxs exceptuadxs? En esta pregunta se oculta la sobreexigencia que vivencian las y los docentes, la desolación de las familias y el doble rol que cumplen las escuelas -de enseñanza y de cuidado- intensificado en este último tiempo. Ni más ni menos que desde el corazón de las comunidades educativas se asume esta responsabilidad y cobra sentido la exigencia por los cuidados en un contexto sanitariamente adverso.
El gremio docente UTE -junto a estudiantes, cooperadores y familias- presentó a la Jefatura de Gobierno de la Ciudad una solicitada para que se garanticen las condiciones necesarias para enseñar y aprender sin exponer la salud y la vida de las comunidades. Los colectivos educativos se manifiestan en una declaración conjunta por una presencialidad cuidada y segura con acento en la ventilación y el distanciamiento. A su vez, exigen la ampliación de la planta docente que respete el estatuto con el fin de garantizar la continuidad pedagógica y el fortalecimiento de los programas socioeducativos para acompañamiento pedagógico y psicológico de estudiantes.
Un elemento presente en todos los protocolos es la necesidad de ventilación cruzada, que requiere la apertura de ventanas. Para ello, los medidores de dióxido de carbono son una herramienta muy útil que evalúa la calidad del aire y ayuda a definir esa apertura equilibrando las bajas temperaturas.
El documento del ministerio de educación porteño asegura que “cada establecimiento de gestión estatal contará con los insumos para llevar a cabo las prácticas de cuidado” y que “podrán adquirir algunos de ellos a través de las cooperadoras conforme la normativa vigente.” La demanda de las cooperadoras pone el foco en este punto y le exige al Gobierno de la Ciudad que distribuya medidores de CO2 junto a una campaña de información dirigida a las comunidades educativas, algo que la provincia de Buenos Aires llevó a cabo. El Gobierno de la Ciudad no lo tenía previsto y se viene negando a cumplirlo. Por este motivo, las escuelas avanzaron paralelamente en la producción de los artefactos por su cuenta, tal es el caso de la comunidad educativa del Mariano Acosta que lanzó una campaña para recaudar fondos que ayuden a financiar la construcción de los medidores.
Para todxs (lxs niñxs), todo
Los organismos internacionales y de derechos sobre infancias y juventudes se ocuparon específicamente de muchas de las cuestiones vinculadas al regreso presencial a los espacios escolares, para no poner en riesgo la garantía de los derechos de niños, niñas y adolescentes. UNICEF elaboró a mediados de 2020 dos documentos: uno dirigido a los ministerios de educación y otro para administradores y directores escolares. Ambos apuntan a proporcionar un marco regional y ofrecer recomendaciones e insumos técnicos para la reapertura segura de las escuelas.
Referido a los grupos de riesgo, se pone énfasis en la prioridad de proteger a docentes y estudiantes que integren ese universo. Recomienda implementar sistemas para monitorear las condiciones de trabajo de los docentes y sus derechos, proveer a todo el personal de equipo de protección y apoyo psicosocial constante, para docentes y personal educativo, de manera que a su vez puedan brindar apoyo a alumnas y alumnos.
Sobre financiamiento y asignación de presupuesto, el organismo subraya que se debe invertir en acceso al agua potable, saneamiento e higiene para las escuelas y aumentar las inversiones para la enseñanza remota y priorizar los gastos para equipos de protección personal, insumos de limpieza y desinfección e infraestructura para el necesario distanciamiento físico.
“La reapertura de clases presenciales debe venir acompañada con medidas de bioseguridad y protocolos sanitarios rigurosos, incluidos la implementación de filtros sanitarios antes de ingresar a las instalaciones, el uso de mascarillas, la limpieza y desinfección de las instalaciones, y la distancia entre los pupitres de los alumnos.”
Por su parte, un documento de Unesco pone de manifiesto las condiciones desiguales de los países de la región para el acceso a los recursos (humanos, económicos, de infraestructura y equipamiento) necesarios que permitan implementar las recomendaciones para una presencialidad segura y cuidada. Analiza las posibilidades, restricciones y necesidades que enfrentarán los países de la región durante este proceso, a partir de cinco ejes: infraestructura escolar, recursos humanos (directores y docentes), conectividad, financiamiento y planificación. Afirma que la pandemia evidenció las carencias estructurales de la infraestructura escolar y la necesidad de incorporar nuevos docentes frente a la implementación de modelos híbridos y a las dificultades para regresar a clases presenciales de quienes están exceptuados. Resalta la urgencia de mejorar las políticas referentes a la asignación y condiciones laborales de las y los docentes y alerta sobre el riesgo de agudizar las desigualdades si no se actúa con urgencia, priorizando a las poblaciones más vulnerables.
La Ley 26061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes representa un punto de inflexión en la forma de concebir a la infancia en su condición de sujeto de derecho, su relación con el Estado, la familia y la comunidad. Un aspecto central es el de la integralidad, es decir la obligación de garantizar la totalidad de los derechos a todas y cada una de las niñas, niños y adolescentes, sin dejar ninguno atrás. Dilema complejo de resolver en este presente, cuando las estrategias para garantizar un derecho lo contraponen con otro derecho igualmente esencial. Hace poco se dio a conocer un estudio publicado en la revista científica The Lancet en el que se analizaron datos de 21 países que representan el 76,4% de las muertes por COVID-19 a nivel mundial. En nuestro país, más de 13.000 menores de 18 años sufrieron la muerte de su madre, su padre o ambos como consecuencia de la pandemia, entre el 1 de marzo de 2020 y el 30 de abril de 2021. En total, se trata de 14.117 niñas, niños y adolescentes que en la Argentina perdieron a sus cuidadores, si se toman en cuenta también las muertes de abuelas y/o abuelos. Un reflejo contundente del enorme impacto que la pandemia produjo y sigue produciendo en quienes debemos reconocer como sujetos de todos los derechos. Sencillamente demoledor.
Todavía no
En su desarrollo de Epistemologia del sur, Boaventura de Sousa Santos define dos procedimientos centrales para analizar el presente: la sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias. “Este doble trabajo sobre el presente, como un pasado incompleto y como un presente incumplido, se orienta a ampliar el horizonte de posibilidades y alternativas del futuro” afirma. Preocupado por lo que no ve en sus teorías, de Sousa Santos se pregunta “¿cuáles son las ausencias que no estoy mirando? ¿Cuáles son las emergencias que no estoy valorando?”
Quizás sea un buen punto de partida para pensar prácticas políticas que promuevan la voluntad de transformación, el ánimo de construir un mundo orientado por la justicia social. Como propuesta de ejercicio reflexivo pero también como puesta en acción y con la esperanza de encontrar posibles respuestas frente al escenario incierto del futuro, este presente nos interpela desde los derechos vulnerados de quienes más padecen. Permitirnos imaginar un futuro desde el “todavía no” de Bloch[1], desde la definición de la utopía como algo posible que todavía no es pero puede ser y que contiene los sueños y las aspiraciones de todes para construir ese mundo.
[1] Gálvez, I. M. (2016). Ernst Bloch y la conceptualización de la utopía. En P. Guerra (Ed.), Utopía: 500 años (pp. 273-292). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi: http://dx.doi. org/10.16925/9789587600544
